Das Netzwerk FKB versteht sich als Fach-Netzwerk und strategisches Netzwerk. Es bringt bundesweit Menschen verschiedener Fachgebiete zusammen und arbeitet daran, einen Beitrag zur Stärkung und Weiterentwicklung der kulturellen Bildung für Kinder im frühen Kindesalter zu leisten. Im Fokus stehen dabei zunächst Kinder im Alter von null bis sechs Jahren sowie Menschen, Institutionen und Strukturen, die ihre Lebenswelt mitgestalten.
Die Ziele und die Arbeit des Netzwerkes bauen auf einem einjährigen Denkwerkstatt-Prozess auf. 20 Expert*innen haben hier unter anderem das Grundverständnis und sieben gute Gründe für die frühkindliche kulturelle Bildung erarbeitet.
Grundverständnis frühkindlicher kultureller Bildung
Das Netzwerk FKB versteht unter kultureller Bildung die rezeptive und produktive Auseinandersetzung mit der Vielfalt und den Möglichkeiten des Selbstausdrucks sowie der Wahrnehmung von Welt.
Kinder entwickeln in den ersten Lebensjahren grundlegende Wahrnehmungs- und Ausdrucksweisen, die für ihr gesamtes weiteres Leben prägend sind. Kunst und Kultur eröffnen schon jungen Kindern zahlreiche Perspektiven. Sie zeigen ihnen vielfältige Möglichkeiten, ihr Umfeld wahrzunehmen, es zu erleben und sich zu äußern. Künste und künstlerische Handlungsweisen spielen deshalb in der kulturellen Bildung eine zentrale Rolle, wobei das eigene sinnlich-leibliche Handeln und Erleben genauso wichtig ist wie das rezeptive Erfahren und Berührtsein.
Sieben gute Gründe für frühkindliche kulturelle Bildung
(1) Frühkindliche kulturelle Bildung vergrößert und differenziert die Vielfalt kindlicher Wahrnehmungs-, Handlungs- und Ausdrucksformen
Tasten, Singen, Formen, Tanzen – Kinder werden durch aktives Tun herausgefordert, künstlerische Strategien und Techniken zu erproben. Dabei lernen sie, wie sie ihre Wahrnehmungen, Erfahrungen und Gefühle auch nonverbal ausdrücken können und erweitern spielerisch ihren Möglichkeitsraum der Wahrnehmung und des (Selbst-)Ausdrucks.
(2) Frühkindliche kulturelle Bildung ermöglicht Kindern mannigfaltige Erfahrungen mit sich selbst und von Selbstwirksamkeit
Bei der Auseinandersetzung in und mit den Künsten stehen sinnliches Erfahren und individuelle Empfindungen im Mittelpunkt. Kinder werden so in ihrer Selbst- und Weltwahrnehmung gestärkt und fassen Vertrauen in ihr subjektives Erleben. Durch künstlerisch-ästhetisches Tun setzen sie sich aktiv mit der Welt auseinander und können diese hör-, sicht- und spürbar mitgestalten.
(3) Frühkindliche kulturelle Bildung schafft Reflexions- und Dialoganlässe mit Kindern und unterstützt Sprachbildung
Wer mit Kindern über ästhetisch-künstlerische Erfahrungen ins Gespräch kommt, erfährt viel darüber, wie sie die Welt wahrnehmen und verstehen. Sie teilen mit, was sie bewegt, interessiert und beschäftigt, und erweitern dabei fragend ihren Wissens- und Erfahrungshorizont.
(4) Frühkindliche kulturelle Bildung eröffnet Kindern vielfältige Zugänge zu Kunst, Kultur, Gesellschaft und Welt und fördert Teilhabe
Es gibt viele Wege, sich die Welt zu erschließen. Die (früh)kindliche Erfahrung kultureller Institutionen und Orte als Teil kindlicher Lebenswelt bewegt sich dabei im Spannungsfeld von Neuem und Vertrautem, fördert Teilhabe und bildet eine wichtige Grundlage für lebenslanges Lernen.
(5) Frühkindliche kulturelle Bildung stärkt das soziale Miteinander in einer durch Diversität geprägten Gesellschaft
Die handelnde und wahrnehmende Auseinandersetzung mit künstlerischen Praktiken und Symbolwelten ist subjektiv und individuell, zugleich aber immer auch ein sozialer und kulturell-historischer Prozess. Kinder lernen, sich auf andere Handlungs-, Sicht- und Ausdrucksweisen einzulassen, Unterschiede und Vielfalt anzuerkennen, mit ihnen umzugehen und diese wertzuschätzen.
(6) Frühkindliche kulturelle Bildung vermittelt Strategien zur Erschließung von Welt jenseits bekannter Normen
Ästhetisch-künstlerische Praxis schließt an die kindliche Neugier an und lädt zum Experimentieren ein. Ohne explizit formulierten Zweck und vorhersehbaren Nutzen, ohne die Kategorisierung in Richtig oder Falsch, hingegen mit Blick auf einen nicht vorhersehbaren Prozess. Frühe kulturelle Bildung ermöglicht es Kindern, Lern- und Entwicklungsbereiche miteinander zu verknüpfen und ein systemisch-ökologisches Denken zu entwickeln.
(7) Frühkindliche kulturelle Bildung trägt zur Qualitätsentwicklung pädagogischer Praxis und Einrichtungen bei
Kulturelle Bildung zielt auf das Kernanliegen von Bildung als Ganzem. Sie muss daher integraler Bestandteil des Aufwachsens aller Kinder und fest in ihrem Lebens- und Kita-Alltag verankert sein. Dabei lässt sie sich sinnvoll mit bestehenden Entwicklungsaufgaben im Feld der frühen Bildung verknüpfen: Sie ermöglicht binnendifferenziertes und individualisiertes Lernen, stärkt die Persönlichkeitsentwicklung, fördert Teilhabe, trägt zur Öffnung von Bildungseinrichtungen bei und unterstützt interprofessionelle Kooperationen.
Frühkindliche kulturelle Bildung weist vor diesem Hintergrund wichtige qualitative Besonderheiten auf – in ihren Strukturen, ihren Prozessen und ihren Ergebnissen. Sie gibt zugleich auch Antworten auf zentrale gesellschaftliche Herausforderungen wie die Förderung von Partizipation, Inklusion, Nachhaltigkeit, Resilienz, Diversität und Demokratiebildung. Sie leistet einen Beitrag zu mehr Bildungsgerechtigkeit und eröffnet Kindern Zukunftschancen. Frühkindliche kulturelle Bildung ist einem breiten Kulturbegriff verpflichtet. Dies entspricht der Ganzheitlichkeit von Bildungsprozessen junger Kinder und bezieht das weite Feld der Alltagskultur ebenso wie die Künste ein.
Perspektiven frühkindlicher kultureller Bildung
Frühkindliche kulturelle Bildung entwickelt sich derzeit rasant weiter. Im Mittelpunkt steht dabei die Frage nach Qualität (Hofmann 2019). Um frühkindliche kulturelle Bildung „besser“ zu machen, gilt es den Bildungsbereich zu stärken, die Praxis zu gestalten und die Professionalisierung voranzutreiben.
Den Bildungsbereich Kulturelle Bildung stärken
Kulturelle Bildung ist (wenn auch unterschiedlich benannt) in allen Bildungsplänen ein wichtiger Bereich, und sie ist das übergreifende Prinzip in allen Kitas: „Frühkindliche Bildung ist zunächst ästhetische Bildung“ (Schäfer 2001, S. 7). Diese Bedeutung gilt es weiter zu stärken. Während oftmals sprachliche Bildung oder naturwissenschaftliche Bildung in den Vordergrund drängen, wissen pädagogische Fachkräfte, Eltern und Kinder doch immer auch um die Wichtigkeit des Ästhetischen. Kulturelle Bildung zu stärken heißt daher, ihr den Raum zu geben, den sie verdient. Dabei hilft es schon, öfter auf diesen Bildungsbereich aufmerksam zu machen: Basteleien kann man unkompliziert ausstellen, auf interessante Kinderzeichnungen kann man auch mal im Elterngespräch hinweisen, und Singen sollte sowieso im Alltag seinen festen Platz haben. Diese Aufmerksamkeit und Wertschätzung stärken die kulturelle Bildung.
Über die konkrete pädagogische Arbeit hinaus gilt es dann, kulturelle Bildung in den Konzeptionen und Bildungsplänen sinnvoll auszugestalten. Wichtig wäre dabei eine Theorie-Praxis-Interaktion: Theorien und Konzepte ästhetischer und kultureller Bildung müssen zusammengebracht werden mit Erfahrungen aus den Einrichtungen. Bildungs- und kulturpolitischen Überlegungen müssen verbunden werden mit der Perspektive von Kindern und Familien. Theorie und Praxis müssen verzahnt werden. Denn weder die einseitige Betonung von Theorie (die dann per „Transfer“ oder „Implementierung“ zur „gelingenden“ Praxis werden soll) noch die einseitige Betrachtung von Praxis (die dann per „Evaluation“ oder „Bildungsforschung“ zu „evidenzbasierter“ Theorie werden soll) helfen weiter. Stets braucht es die Verbindung von pädagogischem Handeln und pädagogischer Reflexion. Eine Zusammenarbeit von Kitas, Fachschulen, Trägern, Familien, Verwaltung und Hochschulen macht dabei Sinn – das Netzwerk Frühkindliche Kulturelle Bildung ist ein wichtiger Schritt hierzu und unterstützt gern die weitere Vernetzung.
Die Praxis gestalten
Im Kontext der frühkindlichen kulturellen Bildung sind intensive sinnliche Eindrücke und sinn-volle Impulse von großer Bedeutung. Dafür braucht es Zeit und Raum, damit sie wirken und Kinder auf diese ästhetischen Erfahrungen eigen-sinnig antworten können: Kinder benötigen genügend Gelegenheiten, durch kulturelle Tätigkeit die vielfältigen Zugänge und Ausdruckformen zur Welt erkundend kennen zu lernen (Stenger 2013, S. 33). Kulturelle Bildung ist beispielsweise das gestalterische Tun mit Farben und Formen. Es ist zeichnen, malen, singen, tanzen und spielen. Darüber hinaus ist es die gemeinsame Raumgestaltung, das Schattenspiel mit Figuren oder der Zirkus, den Kinder nachspielen und vieles mehr.
In diesem leiblichen Tun mit den sicht-, hör- und spürbaren Dingen bilden sich die kindlichen Sinne aus (Janßen 2020). Mit verschiedenen ästhetischen Medien können Kinder leibliche Erfahrungen machen. Sie können sich in diese vertiefen, darin erproben und sich selbst über diese anders kennen lernen. Daher macht es Sinn, Kindern im Alltag aber auch in besonderen Räumen, wie Museen und Kulturinstitutionen viele Gelegenheiten zu ermöglichen, in denen sie auf unterschiedliche Weise selbst gestalterisch tätig werden oder mit spannenden Kunstwerken in Kontakt gelangen können. Auch das Betrachten von Werken aus der bildenden Kunst oder das gemeinsame Hören von Musik sowie ein Ausflug in die Natur können als kulturelle Praxen verstanden werden. Im Museum riecht es anders, es gibt andere Farben zu sehen. Beim Ausflug in die Natur, beispielsweise im Herbst hören Kinder das Rascheln der Blätter und den Wind. Dabei können Aspekte aufscheinen, die den Kindern noch unbekannt sind. Sie können ihren Leib/sich selbst durch das, was sie riechen, schmecken und hören anders wahrnehmen.
Die Kinder können sich und die Erwachsenen fragen, können sich wundern und auch darüber die Welt als fremd erfahren. Solche Momente des Befremdens bergen besondere Bildungspotenziale. Differenzen scheinen auf und bestenfalls können sich kindliche Welt- und Selbstverhältnisse durch solche Erfahrungen verändern.
In vielen Kitas gibt es den sogenannten Basteltisch oder eine Bastelecke. Zumeist haben die Kinder freien Zugang zu einigen Materialien, wie Stifte, Scheren und Papiere. Dieser Ort könnte ein Ort der gemeinsamen Praxis werden und ist es vielfach auch schon. Hier lernen die pädagogischen Fachkräfte von den Kindern. Dies tun sie, wenn sie sich auf die kindlichen Eigentümlichkeiten des Erfahrens und des Umgangs mit den Materialien einlassen. Die pädagogischen Fachkräfte tragen Sorge dafür, den Kindern unterschiedliche und abwechslungsreiche Materialien zu bestimmten Zeiten zur Verfügung zu stellen. Dies können Fotos sein, die zerschnitten werden dürfen, dies können Stoffreste, Watte, Hölzer, Äste, Muscheln, Sand und so fort sein. Alles kann zum Material werden und die kindliche Gestaltungsfreude anregen.
Fachkräfte benötigen ein Gespür für die kindliche Lust am Tun mit den Dingen. Dazu gehört auch, unterscheiden zu können, wann sie die Kinder machen lassen oder wann sie versuchen, diese in vorhandene Kultur und kulturelle Praxen einzuführen. Solche pädagogischen Anregungen können von den Kindern eigentümlich und unerwartet abgewandelt werden. Hier kommt den Pädagog*innen die Sorge um die Strukturierung der kindlichen Erfahrungsprozesse zu. Dazu ist es sinnvoll, wenn pädagogische Fachkräfte eigene Erfahrungen mit kulturellen Praxen haben, in denen Improvisation, eine Offenheit für die Sinne und für die feinen Veränderungen der Materialen Raum greifen. Auf diese Weise kann dann der Eigensinn der Dinge (Janßen 2020) selbst zum Motor der Tätigkeit werden, ohne diese einem sofortigen Ziel oder Zweck unterzuordnen.
Für eine kindliche kulturelle Praxis, mit welchen Worten diese auch bestimmt wird, sind damit die leiblichen Erfahrungen mit den Dingen wichtig. Darüber hinaus benötigen Fachkräfte ein Gefühl für die Eigentümlichkeit kindlichen Wahrnehmens und Erfahrens.
Die Professionalisierung vorantreiben
Professionalisierung beginnt dabei mit Reflexion: Wo und wie singen, tanzen, malen, filmen, spielen wir in unserer Einrichtung? Welche Prinzipien leiten uns dabei? Ist uns die Orientierung an großen
Künstlern wichtig oder der künstlerische Prozess der Kinder? Geht es um Materialien oder um ästhetische Erfahrungen? Möchten wir eine Aufführung im Theater erleben oder möchten wir selbst spielen? In welchem Verhältnis stehen solche Aktivitäten zu unserem Alltag? Wie geht unser Verständnis von kultureller Bildung mit unserem gesamten pädagogischen Vorgehen zusammen? Wer sich im Team solche Fragen stellt, wird bald merken, dass die kulturelle Bildung in der Einrichtung besser wird.
Dazu gehört immer auch die Frage: Was meinen wir, wenn wir von Kultur sprechen? Können wirklich alle Kinder daran teilhaben? Denn Kultur hat immer mit Abgrenzungen zu tun: Das ist Musik – das ist Lärm. Das ist Schmiererei – das ist Kunst. Doch wie kommen solche Abgrenzungen zustande? Und welche Folgen haben sie? Das sind spannende Fragen, die im Team, aber auch mit den Kindern geklärt werden können.
Im Rahmen der Professionalisierung frühkindlicher kultureller Bildung entwickeln sich auch Aus- und Weiterbildung weiter. Inzwischen gibt es mehr und mehr Weiterbildungsangebote, auch von vielen Kulturinstitutionen wie Museen, Theater oder Orchester – diese Angebote werden von pädagogischen Fachkräften gern genutzt. Manche Teams beschäftigten sich auch im Rahmen eines Konzeptionstags mit den Möglichkeiten, die Kunst und Kultur für die ganze Kita bieten.
In der Erzieher*innen-Ausbildung und in den kindheitspädagogischen Studiengängen spielt kulturelle Bildung eine höchst unterschiedliche Rolle. Manchmal ist es nur ein Randthema, manchmal erfolgt jedoch eine spannende und tiefgehende Auseinandersetzung. Hier besteht also Handlungsbedarf, strukturell voranzukommen: Es braucht flächendeckend gute Lehrpläne und gutes Lehrpersonal, die frühkindlicher kultureller Bildung den notwendigen Raum geben.
Inzwischen gibt es auch einen Master-Studiengang speziell für frühkindliche kulturelle Bildung: An der Fliedner Fachhochschule Düsseldorf kann man berufsbegleitend die Zusammenhänge von Kultur, Bildung und Teilhabe entwickeln. Die Zusammenarbeit mit Kitas und mit Kultureinrichtungen spielt dort eine große Rolle.
Die Arbeit mit Kindern und Kunst kommt voran, wenn wir ihr erstens Raum und Bedeutung geben – im Alltag, in Konzeptionen, in Bildungsplänen, in Aus- und Weiterbildung. Und wenn wir sie zweitens professionalisieren im Sinne einer Theorie-Praxis-Interaktion, einer wechselseitigen pädagogischen Reflexion von Planen und Handeln. Hierauf hinzuwirken ist eines der Ziele des Netzwerk Frühkindliche Kulturelle Bildung.
Die Autor:innen:
Prof. Dr. Fabian Hofmann ist Professor für ästhetische Bildung und Erziehung in der Kindheit an der Fliedner Fachhochschule in Düsseldorf.
Martina Janßen ist Bildende Künstlerin, Diplom-Sozialpädagogin und Promovendin an der Humboldt Universität in Berlin.
Anke Dietrich ist Programmleitung des Netzwerk Frühkindliche Kulturelle Bildung in der Deutschen Kinder- und Jugendstiftung in Berlin.
Senem Kaya verantwortet die Öffentlichkeitsarbeit im Netzwerk Frühkindliche Kulturelle Bildung in der Deutschen Kinder- und Jugendstiftung in Berlin.
Erstveröffentlichung des Beitrags in: Zeitschrift frühe Kindheit, 5/20, 23. Jahrgang, Deutsche Liga für das Kind in Familie und Gesellschaft e. V.
Literatur
Denkwerkstatt des Netzwerk FKB (2019): Grundverständnis und sieben Gründe für Frühkindliche Kulturelle Bildung. www.netzwerk-fkb.de (Abruf am 29.9.2020).
Hofmann, F. (2019): Qualität in der Frühkindlichen Kulturellen Bildung. Überblick und Perspektiven. In: Robert Bosch Stiftung (Hrsg.): Positionen Frühkindlicher Kultureller Bildung. München, S. 215-223.
Janßen, M. (in Druck): Aisthetische Erfahrungen in der frühen Kindheit am Beispiel des gemeinsamen Gestaltens von plastischem Ton. In: Klinge, A.; Eger N. (Hrsg.) Wieviel Körper braucht die Kulturelle Bildung. München.Schäfer, G.E. (2001): 10 Thesen frühkindlicher Bildung. In: Klein und Groß (9), 6-11.
Stenger, U. (2013): Kulturen ästhetischer Bildung in Kindertageseinrichtungen entwickeln – Herausforderungen für Pädagoginnen und Pädagogen. In: J. Bilstein, S. Neysters (Hrsg.) Kinder entdecken Kunst. Kulturelle Bildung im Elementarbereich (Band 24). Oberhausen, S. 31-45.